عنوان:    تحلیل محتوای کتابهای هدیه‌های آسمان و کتاب کار (جدید التالیف چاپ سال ۱۳۸۲ـ‎۱۳۸۱) در مقایسه با محتوای کتاب تعلیمات دینی سال (چاپ سال ‎۱۳۸۰) دوم دبستان بر اساس الگوی تحلیل محتوایی ویلیام رومی


 عنوان:    تحلیل محتوای کتابهای هدیه‌های آسمان و کتاب کار (جدید التالیف چاپ سال ۱۳۸۲ـ‎۱۳۸۱) در مقایسه با محتوای کتاب تعلیمات دینی سال (چاپ سال ‎۱۳۸۰) دوم دبستان بر اساس الگوی تحلیل محتوایی ویلیام رومی

 

   پژوهشگر: مظفر، محمد

   دانشگاه: تربیت مدرس

   دانشکده: علوم انسانی

   سال: ‎۱۳۸۲

   مقطع: کارشناسی ارشد

   استاد راهنما: ایمانی، محسن

   کلیدواژه: محتوی/ تحلیل محتوی/ ضریب درگیری/ برنامه‌های درسی/ الگوی تحلیل محتوایی ویلیام رومی/ تعلیمات دینی/ هدیه‌های آسمان و کتاب کار

 

  چکیده:

 

 تدوین، اصلاح و تغییر کتب درسی از نیازهای مبرم نظام آموزشی هر کشوری است که از این طریق بتوان به تدوین و طرح محتوای کتب جدیدی دست یافت و دانش آموزان را با سیر پیشرفت جهانی و کشوری، همگام ساخت و نیز به اصلاح و تغییر محتوایی کتب دست زدند تا از این طریق مطابق نیاز فراگیران، موضوع درسی و جامعه حرکت کنند. در این راستا گروه تالیف و تدوین کتب درسی، دفتر گروه تعلیمات دینی و قرآن مبادرت به تدوین کتاب جدید التالیفی تحت عنوان هدیه‌های آسمان و کتاب کار کرد. محقق نیز در این راستا به تحلیل محتوایی این کتاب پرداخت و برای تحلیل محتوایی این کتاب از روش تجزیه و تحلیل محتوایی ویلیام رومی شهره استفاده کرده است. آنچه که از تحقیق محتوایی کتابهای تعلمیات دینی (چاپ سال ‎۱۳۸۰) و کتاب‌های هدیه های آسمان وکتاب کار (چاپ سال ‎۱۳۸۱) پایه دوم ابتدایی جدید التالیف بدست آمد. حاکی از این است که ضریب درگیری دانش‌آموزان با متن و تصاویر در کتب تعلیمات دینی (کتاب قبلی) و کتابهای هدیه‌های آسمان و کتاب کار جدید التالیف، پایین و منجر به درگیری دانش‌آموز با متن و تصایر نمی‌شود، اما ضریب ۱/‎۱ در پرسشها بیانگر این امر است که کتاب جدیدالتالیف موجب درگیری بیشتر دانش آموزان با پرسشها می‌شود و کتاب قبلی ضعیف است. بطور کلی ضریب درگیری دانش‌آموزان با محتوا در کتاب تعلیمات دینی %‎۴۱ و کتاب هدیه‌های آسمان و کتاب کار ۲/‎۱ محاسبه گردید و نشان میدهد که کتاب جدید موجب درگیری بیشتر دانش آموزان با محتوا شده و کتاب قبلی ضریب درگیری پایینی داشته است.

تحلیل محتوی به روش ویلیام رومی       william  Romey

 

 

 

این روش از نوع تجزیه و تحلیل کمّی است.(  Quantitantive  analysis  ) که در آن میزان یادگیری دانش آموزان در فرایند یادگیری  را ارزیابی می کنند.هرچنداین روش همه ی ابعاد را در بر نمی گیرد، اما یکی از بهترین تکنیک های موجود برای تعیین فعال سازی دانش آموزان است.

 

ضریب درگیری( involventindex) : از نظر رومی ، عددی که از تقسیم مقوله های فعال به غیر فعال برای هر جزء کتاب بدست می آید. برای تحلیل محتوا می توان تمام صفحات و یا بخشی از آن را مورد ارزیابی قرار داد.

 

1-    گام های تحلیل محتوا:

 

1-1-         تحلیل متن:

 

1-2-          برای تحلیل متن ، به جمله باید توجه کرد.

 

تعریف: جمله مجموعه ی کلماتی است که بین دو سکوت طویل ( نقطه ) قرار گرفته اند و معیار آن معنی دار بودن است.

 

تبصره: - عناوین و سرفصل ها  ،جمله نیستند.

 

-         توضیحات زیر تصاویر ، نمودار ها ، شکل ها و... جمله نیستند.

 

1-1-1-  انتخاب 30 صفحه از کتاب به کمک قرعه یا جدول تصادفی اعداد

 

1-1-2-  انتخاب 15 جمله از هر صفحه

 

1-1-3-  قضاوت و طبق بندی هر یک از جملات

 

1-1-4-  تنظیم و تکمیل جداول مربوطه بر اساس فرمول تحلیل متن

 

الف)  شرح طبقات :

 

       طبقه a  : برای بیان واقعیت های علمی و اثبات شده

 

       طبقه b  : برای تصمیم و ارتباط دو گزاره به یکدیگر

 

       طبقه c  :  برای بیان تعاریف

 

       طبقه d  : برای پاسخ سریع به سؤالات

 

       طبقه e  : برای تجزیه و تحلیل داده ها

 

       طبقه f   :  برای دعوت به نتیجه گیری

 

       طبقه g  :  برای دعوت به فعالیت خاص

 

       طبقه h  : برای بیان سؤالات بدون پاسخ در کتاب

 

       طبقه  I  : خنثی

 

 

 

ب) تنظیم و تکمیل جداول 1و 2 بر اساس فرمول تحلیل متن :

 

 

 

 

 

 

 

 

ج) تنظیم و تکمیل جداول 1و2 :

 

 

 

جدول شماره ی 1

ردیف    

جملات/سؤالات/ عنوان تصویر ،نقشه،نمودار     

طبقه     

صفحه   

فصل

 

           

           

           

           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره ی 2

 

 

فصول   

1         

2         

3         

4         

جمع طبقات

 

طبقات   

فراوانی  

درصد    

فراوانی  

درصد    

فراوانی  

درصد    

فراوانی  

درصد    

فراوانی  

درصد

 

a

 

b

 

c

 

d

 

e

 

f

 

g

 

h         

           

           

           

           

           

           

           

           

           

 

 

جمع      

           

           

           

           

           

           

           

           

           

 

 

درصد    

           

           

           

           

           

           

           

           

           

 

 

 

 

 

 

 

2-1- تحلیل پرسش ها:

 

1-2-1- انتخاب تعدادی سؤال به طور تصادفی از فصل کتاب

 

2-2-1- تعداد کل سؤالات مثلاً 20 سؤال

 

3-2-1- قضاوت و طبقه بندی هر یک از پرسش ها

 

4-2-1- تنظیم و تکمیل جداول 1و2 بر اساس فرمول تحلیل پرسش ها

 

 

 

الف) فرمول تحلیل پرسش ها :

      

ب) شرح طبقات :

 

  a    : سؤالات بدون زحمت برای پاسخ گویی

 

  b    : سؤالات مربوط به تعاریف

 

   c   : سؤالات مربوط به آموخته های درس

 

  d    : سؤالات منجر به حل مسأله

 

 

 

3-1- تحلیل نمودار ، نقشه ، تصاویر ، شکل و.....

 

1-3-1- انتخاب تعدادی نمودار،نقشه،تصاویرو... به طود تصادفی از هر فصل کتاب

 

2-3-1- تعداد کل موارد فوق مثلاً 20 نمونه

 

3-3-1- قضاوت و طبقه بندی هر یک از نمودار ها،نقشه هاو...

 

4-3-1- تنظیم و تکمیل جداول 1و2 بر اساس فرمول تحلیل نمودار و...

 

 

 

الف) فرمول تحلیل نمودار، نقشه و...  :

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                    

 

ب) شرح طبقات :

 

    a  : برای توضیح و تفسیر بیشتر متن

 

   b   : منجر به فعالیت و پرسش و پاسخ

 

 

 

 بعد از تکمیل جدول های 1و2 به طور جداگانه می توان ضریب درگیری را برای هر یک  از مقوله های کتاب ( متن،پرسش،نقشه و نمودارو....) محاسبه کرد.بنابراین شاخص مناسب بین 4/0 تا 5/1 قرار دارد، یعنی :

 

اگر ( x=0/4 ,  x=o  ) < I  باشد : ضریب درگیری دانش آموزان کم و ارائه ی مطالب غیر فعال است.

 

اگر 1   I باشد : ضریب درگیری دانش آموزان بالا و ارائه ی مطالب به صورت فعال است.

 

اگر I > 1/5  باشد: برای متون تخصی،علمی و پژوهشی مناسب است.

 

نهایتاً برای بدست آوردن یک نتیجه کلی می توان میانگین شاخص ها را تعیین کرد ، یعنی:

 

 

 

     جمع صورت ها                  مجموع فراوانی های مربوط به درجه  ی فعالیت

 

                                 =                                                                

 

    جمع مخرج ها                    مجموع فراوانی های مربوط به درجه غیر فعالیت

 

 

 

 

 

 

 

برای مطالعه ی بیشتر:

 

1-     خوی نژاد، غلامرضا ، برنامه ریزی درسی، انتشارات آستان قدس رضوی – مشهد- 1377

 

2-     ملکی، حسن- برنامه ریزی درسی( راهنمای عمل ) ، انتشارات مدرسه – تهران -1376

 

3-     یار مهریان ، محمد حسین ، اصول برنامه ریزی درسی ، انتشارات مدرسه- تهران- 1377

 

4-     پور ظهیر ، علی نقی ، برنامه ریزی آموزشی و درسی، انتشارات آگاه – تهران – 1375

 

5-      برونس جویس و مارشاویل، الگوهای تدریس و تحلیل محتوا ، ترجمه برنجی ، محمد رضا، ناشر مؤلف – تهران- 1370

تحلیل محتوا چیست؟

 

فن پژوهش عینی، اصولی و احتمالا کمی در محتوا به منظور تفسیر آن را تحلیل محتوا می گویند. تفکر بنیادی تحلیل محتوا عبارتست از قرار دادن اجزای یک متن (کلمات، جملات، پاراگراف ها و امثالهم بر حسب واحد هایی که انتخاب می شوند) در مقولاتی که از پیش تعیین شده اند البته تحلیل محتوا تنها محدود به متن و نوشته نمی شود، بلکه می تواند شامل سایر مطالب از جمله تصاویر، نقشه ها و نقاشی هاو نمودارها نیز باشد.

 

تحلیل محتوا از نظر بارکوز : وی معتقد است که تحلیل محتوا عبارتست از تحلیل علمی، جامع، دقیق و منظم پیام های ارتباطی است.

 

چرا محتوا را تحلیل می کنیم؟

 

پاسخ این سوال در یک جمله می تواند چنین باشد: یافتن نسبت بین اهداف و محتوا به منظور بهبود محتوای موجود، علت اصلی تحلیل محتوا خواهد بود اما موضوع به همین جا ختم نمی شود چنانچه در تعاریف مختلف از محتوا نیز مشاهده شد. محتوا دارای عناصر متعدد و پیچیده ای است ضمن آنکه جنبه های مختلفی را نیز در بر دارد. از این رو یکی از دلایل تحلیل محتوا تشخیص این عناصر و آن جنبه هاست. مسلما در صورتی که اجزای مختلف محتوا شناخته شده و دسته بندی گردد درک آن ساده تر و انتقال آن مقدورتر خواهد بود.

 

مواردی از تحلیل محتوا :

 

1) تحلیل محتوا به منظور مشخص ساختن انواع مفاهیم و مطالب به کار رفته؛

 

2) تحلیل محتوا به منظور تعیین اهداف آموزشی؛

 

3) تحلیل محتوا به منظور بررسی معیارهای انتخاب محتوا؛

 

4) تحلیل محتوا به منظور تعیین نقاط ضعف و اصلاح برنامه؛

 

5) تحلیل محتوا به منظور بررسی میزان درگیر شدن یادگیرنده با محتوای کتاب؛

 

انواع روش های تحلیل محتوا :

 

1) تحلیل محتوای توصیفی؛

 

2) تحلیل محتوای استنباطی؛

 

3) روش تحلیل محتوای ویلیام رومی؛

 

1- تحلیل محتوای توصیفی:

 

با افزایش جراید و روزنامه ها از قرن نوزدهم نیاز به تحلیل متن آنها به منظور تعیین اولویت ها و جابه جایی محتوای آنها آشکار گردید. تحلیل محتوای توصیفی روش تحلیلی بعد از وقوع است. یعنی توصیف کمی محتوای بارز یک متن. این روش قدیمی ترین روش تحلیل محتواست. در گام اول یک تحلیل توصیفی تحلیل متن است از این رو می توان متن را به اجزایی تقسیم بندی نمود و تحلیل را در مورد هر جز به طور جداگانه انجام داد.

 

2- تحلیل محتوای استنباطی:

 

با در نظر گرفتن فرض مقدماتی این روش که بین برخی مشخصه های بارز داخل متن و مشخصه های بارز خارجی همبستگی وجود دارد و تحلیل محتوای استنباطی این بحث برداشتی از ادامه تحلیل توصیفی است. استنباطی در این مفهوم بدین معنی است که مشخصه های خاصی از یک متن با مشخصه های خاصی از مضمون یا وضعیت اجتماعی مرتبط هستند. این روش صرفا توصیف محتوای متن را مد نظر ندارد بلکه هدف آن نتیجه گیری از محتوای یک متن در مورد جنبه هایی از واقعیت اجتماعی است.

 

3- روش ویلیام رومی در تحلیل محتوای کتب درسی:

 

ویلیام رومی یکی از صاحب نظران تعلیم و تربیت کتاب خود را بنام (( تکنیک های پژوهشی در آموزش علوم )) را در سال 1986 ارائه کرد. روش او چنانکه خود او معتقد است، یک روش تحلیل کمی است. که به توصیف عینی و منظم محتوای آشکار مطالب درسی و آزمایشگاهی می پردازد.

 

مراحل اصلی تحلیل محتوا عبارتند از: تعیین هدف، نمونه گیری، رمز گذاری و مقوله بندی طبقه بندی مقوله ها، ارزیابی عینی طبقه ها.

 

درباره هدف روش تحلیل محتوای ویلیام رومی می توان گفت که هدف آن بررسی این موضوع است که آیا کتاب و یا محتوای مورد نظر، دانش آموزان را به طور فعال با آموزش یادگیری درگیر می نماید؟ به عبارت دیگر هدف این است که بسنجیم آیا کتاب به شیوه فعالی ارائه و تدوین و تنظیم شده است یا خیر؟

 

درباره نمونه گیری نیز همانند سایر روش های دیگر پژوهش، اگر جامعه آماری وسیع باشد می توان دست به نمونه گیری زد و چنانچه جامعه آماری مورد نظر وسعت چندانی نداشته باشد، می توان از تمام جامعه به عنوان نمونه استفاده کرد .

 

در مرحله سوم محتوا کد گذاری و مقوله بندی می شود که ویلیام رومی برای تحلیل محتوای کتابهای درسی ابتدا محتوا را به سه قسمت متن کتاب درسی، تصاویر، سوالات تقسیم می کند و سپس برای هر قسمت مقوله هایی را تعریف می کند.

 

درباره قسمت اول، یعنی متن کتاب درسی، ده مقوله تعریف می کند. در ارتباط با قسمت دوم یعنی تصاویر چهارمقوله، و در مورد قسمت سوم سوالات چهار مقوله کد گذاری می شود. مهم ترین اصل در مقوله بندی این است که تحلیل گر از یک سو بایستی متغیرهایی را که با آن سر و کار دارد به وضوح تعریف نماید و از سوی دیگر باید شاخص هایی که اطلاعات محتوا بر اساس آن در مقوله قرار  می گیرند تعریف کند به عبارت دیگر مقوله ها بایستی منعکس کننده هدف پژوهش باشند.

 

درباره روش ویلیام رومی می توان اظهار داشت که این اصل تا حد زیادی مراعات شده است و مقوله ها منعکس کننده هدف پژوهش هستند برای اثبات آن می توان مثالی از مقوله های آورده شده در روش وی را ذکر نمود:

 

در قسمت تصاویر اگر به مقوله b توجه شود: ((از فراگیر خواسته شده که با استفاده از مفروضات داده شده فعالیت یا آزمایشی را انجام دهد.)) ملاحظه می شود که در این مقوله تحرک و فعالیت و انجام کار برای فراگیر مطرح است این مقوله را ویلیام رومی جزء مقوله های فعال آورده است با دقت در این مقوله مشخص می شود که با هدف پژوهش که سنجش ارائه محتوای فعال است کاملا هماهنگی دارد. این اصل درباره سایر مقوله ها مطرح است و می توان آن را به سایر مقوله ها تعمیم داد. در مرحله چهارم طبقه بندی مقوله ها، ویلیام رومی، مقوله را به سه طبقه تقسیم می نماید، طبقه فعال، طبقه غیر فعال، طبقه مقوله های خنثی.

 

- در طبقه های فعال، دانش آموز با فعالیت های علمی و بطور کلی با یادگیری و آموزش درگیر است و چون مستلزم فعالیت فراگیر است و یادگیری فعال را ارائه می دهند به آنها مقوله های فعال گفته می شود.

 

- در طبقه ها غیر فعال دانش آموز مشغول فعالیت های علمی به معنی واقعی نمی باشد و کتاب هایی که روی این مقوله ها تاکید نمایند کتاب های غیر پژوهشی خواهند بود.

 

- مقوله های خنثی مقوله هایی هستند که نقش مهمی در ارزشیابی و تحلیل کمی کتب و متون درسی ایفا نمی کند و بنابراین در ارزشیابی می توان از آنها صرف نظر نمود.

 

 اکنون جا دارد که روش ارائه شده توسط ویلیامن رومی را که عینا برگرفته از کتاب (( تکنیک های پژوهش در آموزش علوم )) اوست آورده شود:

 

ارزشیابی متن درس

 

1. به طور تصادفی ده صفحه یا صفحات بیشتری از قسمت های گوناگون یک کتاب را انتخاب کرده و علامت گذاری نمایند. 

 

2. در هر یک از صفحات انتخابی، 25 جمله یا بیشتر را مطالعه نموده و هر کدام را در یکی از مقوله های زیر قرار دهید. این جملات شامل عناوین، شرح زیر تصاویر و پیشگفتار و یا مقدمه های فصول نمی شود.

 

a) بیان حقیقت: بیان حقیقت عبارتست از بیان ساده مفروضات و یا مشاهداتی که بوسیله فرد دیگری غیر از دانش آموز انجام پذیرفته است.

 

مثال: در هوا دو عنصر نیتروژن و اکسیژن به مقدار زیاد و دو ماده مرکب دی اکسید کربن و بخار آب به مقدار کم با هم مخلوط شده اند.

 

b) بیان نتایج یا اصول کلی (تعمیم ها): منظور از بیان نتایج یا اصول کلی عبارتست از نظرات ارائه شده توسط نویسندگان کتاب درباره ارتباط بین مفروضات و موضوعات مختلف.

 

 مثال : شاید بهترین کمکی که می توانید به دستگاه گوارش خود بکنید این است که خود را شاد نگه دارید

 

c) تعاریف: منظور جملات یا جمله ای است که برای توصیف و تشریح یک واژه یا اصطلاح آورده می شود.

 

 مثال: هیجان عبارتست از یک واکنش کلی و شدید ارگانیزم به یک موقعیت غیر منتظره، همراه با یک حالت عاطفی خوشایند و یا ناخوشایند.

 

d) سوالاتی که در متن مطرح شده و جواب آنها بلافاصله بوسیله مولف داده شده است.

 

مثال: همه مواد آلی که در بدن موجودات زنده یافت می شوند، دارای کربن هستند، این کربن از کجا می آید؟

 

e) سوالاتی که ایجاب می کند دانش آموز برای پاسخ به آنها مفروضات داده شده را تجزیه و تحلیل نماید.

 

مثال: چه عاملی انگیزه یا سائق تشنگی را ایجاد می کند؟ و نیز به نظر شما در افراد دارای گروه خونی AB نیروی ژن A بیشتر است یا نیروی ژن   B ؟ چرا؟

 

f) از دانش آموز خواسته شده که نتایجی را که خود او بدست آورده بیان نماید.

 

g) از دانش آموز خواسته شده که آزمایشی را انجام داده و نتایج حاصل از آن را تحلیل نماید و یا اینکه مسائل عنوان شده را حل کند .

 

مثال: (( آزمایش 4 را انجام دهید تا دریابید که چگونه با مواد حل نشدنی در آب می توان یک محلول ساخت)).

 

h) سوالاتی که به منظور جلب توجه دانش آموز ارائه شده و جواب آنها بلافاصله بوسیله نویسنده کتاب در متن نیامده است.

 

 مثال: چون هورمونها به همراه خون منتقل می شوند، قاعدتا باید انتظار داشت که به همه جای بدن برسند، در این صورت، چگونه هدف خود را شناسایی می کنند؟

 

i) از دانش آموز خواسته شده است که تصاویر یا مراحل انجام یک آزمایش را مورد ملاحظه قرار دهدو بطور کلی جملاتی که در هیچکدام از مقوله های فوق نگنجد در این مقوله جای می گیرد .

 

j) سوالت مربوط به معانی بیان.

 

از مقوله های ده گانه فوق، مقوله های a و b و c و d جزء مقوله های غیر فعال به حساب می آیند و مقوله های e و f و g و h جزء مقوله های فعال قلمداد می گردند. دو مقوله آخر یعنی i و j از مقوله های خنثی هستند که نقش مهمی در ارزیابی کتاب ندارند و بنابراین می توان از آنها در امر ارزشیابی و تحلیل، چشم پوشید و صرفنظر کرد. به منظور محاسبه ضریب درگیری دانش آموز با متن و یا به منظور سنجش سطح فعالیت فراگیر می توان مجموع مقوله های فعال را بر مجموع مقوله های غیر فعال تقسیم نمود:

 

ضریب درگیری دانش آموز با متن= مجموع مقوله های فعال تقسیم برمجموع مقوله های غیر فعال

 

ارزشیابی تصاویر و اشکال

 

1) ده شکل را به طور تصادفی انتخاب نمایید.

 

2) هر کدام از این تصاویر را تحلیل نموده و در یکی از مقوله های زیر جای دهید:

 

a. تصویری که از آن فقط برای تشریح موضوع خاصی استفاده شده است.

 

b. تصویری که از دانش آموز می خواهد تا با استفاده از موضوعات داده شده فعالیت یا آزمایشی را انجام دهد.

 

c. تصویری که برای تشریح شیوه جمع آوری وسایل یک آزمایش آمده است.

 

d. تصویری که در هیچکدام از مقوله های فوق نگنجد.

 

از مقوله های چهارگانه فوق، مقوله a ، غیر فعال وb مقوله فعال قلمداد می شود و مقوله های c و d مقوله های خنثی هستند. برای محاسبه ضریب درگیری، در اینجا نیز مقوله فعال بخش بر مقوله غیر فعال می شود.

 

ضریب در گیری دانش آموز با تصویر=  مقوله های فعال تقسیم بر غیر فعال

 

 ارزشیابی سوالات

 

1) ده سوال را به طور تصادفی از ده فصل انتخاب نمایید.

 

2) هر یک از سوالات انتخابی را در یکی از مقوله های زیر جای دهید.

 

a) سوالی که جواب آن را مستقیم در کتاب می توان یافت.

 

b) سوالی که جواب آن را مربوط به نقل تعاریف است.

 

c) سوالی که برای پاسخ آن به دانش آموز باید از آموخته های خود در درس جدید برای نتیجه گیری در مورد مسایل جدید استفاده کند.

 

d) سوالی که در آن از دانش آموز خواسته شده مساله بخصوصی را حل نماید.

 

در طبقه بندی فوق مقوله های a و b در زمره مقوله های غیر فعال و مقوله های c و d در زمره مقوله های فعال بخش بر مقوله های غیر فعال گردد:

 

ضریب درگیری دانش آموز با سؤالات  =مجموع مقوله های فعال تقسیم بر غیر فعال

 

تفسیر نتایج در روش تحلیل محتوای ویلیام رومی

 

در نهایت بعد از اینکه ضریب درگیری (شاخص درگیری) دانش آموز با محتوا (متن، تصاویر، پرسش ها) مشخص گردید، نوبت تفسیر نتایج فرا می رسد. ضریب درگیری دانش آموز با محتوا عددی است که نشان دهنده میزان فعال بودن محتوا است. دامنه این عدد بدست آمده ممکن است از صفر تا بی نهایت باشد، اما به نظر ویلیام رومی زمانی یک کتاب درسی، فعال است که ضریب درگیری (شاخص درگیری ) آن بین 4/0 تا5/1 باشد: 4/0 ‹ ضریب درگیری ‹ 5/1.

 

ضریب درگیری کمتر از 4/0 بیانگر این است که کتاب فقط به ارائه اطلاعات علمی می پردازد و از فراگیران می خواهد تا در پی حفظ کردن مطالب علمی ارائه شده باشند. چنین کتابی در زمره کتاب های غیر پژوهشی به حساب می آید که در آن دانش آموز هیچگونه نقش فعالی را در امر یادگیری به عهده ندارد و به او و به ذهن او به عنوان یک سیستم بانکی نگریسته می شود که همیشه در پی حفظ و نگهداری و بایگانی مطالب است.

 

از طرف دیگر ضریب درگیری بزرگتر از 5/1 نمایانگر کتابی است که در مورد هر جمله، تصویر، یا سوال آن، از دانش آموز می خواهد تا به نوعی تجزیه و تحلیل انجام دهد و به فعالیت بپردازد. چنین کتاب هایی مفروضات و اطلاعات علمی کافی را در اختیار فراگیران قرار نمی دهد و فقط از دانش آموزان می خواهند تا به گونه ای، فعالیتی را انجام دهند. از نظر ویلیام رومی این کتاب ها نیز به صورت غیر فعال ارائه شده است. زیرا فعالیت زیادی می طلبد در حالی که به اطلاعات کافی و شرایط فراگیر توجه نمی شود . بنابراین به عقیده ویلیام رومی کتابی مناسب است و به صورت فعال ارائه شده است که شاخص درگیری دانش آموز با محتوای آن کتاب بزرگتر از 4/0 و کوچکتر از 5/1 باشد. به عبارت دیگر هر کتاب که به صورت فعال ارائه می شود باید حداقل 30% و حداکثر 70% مطالب و موضوعات علمی را ارائه دهد، در غیر اینصورت محتوای کتاب غیر فعال خواهد بود.

 

در نتیجه محتوای برنامه درسی می بایست به گونه ای طراحی و ارائه شود که دانش آموزان را نسبت به یادگیری برانگیزد و زمینه اکتشاف و پژوهش و عمل فعالانه آنان را فراهم سازد.

فصلنامه برنامه ریزی درسی ، سال نهم، شماره 33

 

 

 

عنوان:

تعیین شاخص های سطح خوانایی گانینگ در محتوای کتاب هدیه های آسمانی چهارم و پنجم ابتدایی ایران

 

 

نویسنده(گان):

عباس شکاری ، زکیه نجاریان

 

چکیده:

هدف از انجام این پژوهش، دست یابی به میزان سطح خوانایی کتاب های هدیه های آسمانی پایه چهارم و پنجم ابتدایی، بررسی تفاوت سطح خوانایی کتاب های هدیه های آسمانی چهارم و پنجم ابتدایی از نظر تناسب با سطح سنی و درک و فهم دانش آموزان و مقایسه آنها با سطح توانایی خوانایی دانش آموزاناز نظر میزان تناسب متون است. انتخاب روش پژوهش بر اساس تحلیل محتوا و با استفاده از فرمول تعیین شاخص های سطح خوانایی گانینگ است. موضوع مورد مطالعه کتاب هدیه های آسمانی چهارم ابتدایی شامل23 درس در 80 صفحه و کتاب هدیه های آسمانی پایه پنجم ابتدایی در برگیرنده 23 درس در 103 صفحه است.یافته های به دست آمده از این پژوهش نمایانگر آن است کهدر میزان سطح خوانایی بخش های اول و دوم کتابپایه چهارم با بخش سوم تفاوت محسوسی وجود دارد. و هر سه بخش در سطحی بالاتر از سطح توانایی دانش آموزان این پایه قرار دارد. همچنین میان سطح خوانایی بخش های دوم و سوم کتاب پنجم با بخش اول تفاوت وجود دارد و هر دو متن از نظر سطح خوانایی بالاتر از سطح توانایی دانش آموزان کلاس پنجم است. بنابراین هیچ یک از این دو کتاب متناسب با سطح سنی و درک و فهم دانش آموزان این دو مقطع تحصیلی نیستو دارای میزانی از درجه دشواری در خوانایی است.

در تعریف تحلیل محتوا آمده است:

 

تحلیل محتوا موضوع اصلی علومی است که در مورد انسان بحث می‌کند. استعداد سخن گفتن، برجسته‌ترین ویژگی انسانی و زبان جزءجدایی ناپذیر تفکر منطقی و همة عناصر مشخصه زندگی درونی اوست. تحلیل محتوا مسالة مرکزی مطالعات انسانی است و کوشش در این راه می‌تواند علوم اجتماعی و رفتاری را به شکلی اساسی تغییر دهد.1

 

تحلیل محتوا از پر کاربردترین و مهم‌ترین روش‌‌های تحقیق در علوم انسانی و اجتماعی است که از طریق آن می‌توان روزنامه‌ها، کتاب‌ها، نوارها و سخنرانی‌ها و... را از دید مقایسه‌ای مورد بررسی قرارداد و نگرش‌ها، اندیشه‌ها، مواضع سیاسی و جهان بینی نویسندگان آنها را تفسیر کرد؛2 چرا که نوشته‌های چاپ شده، تغییر در ارزش‌ها، عقاید، و رفتار افراد را منعکس می‌کند. از طریق این روش می‌توان همبستگی‌های درونی بین متغیرهای محتوایی و یا همبستگی‌های بین متغیرهای مختلف و متغیرهای پژوهشی را به دست آورد. علی‌رغم اینکه این روش غالباً برای توصیف به کار برده می‌شود، می‌توان آن را در آزمون فرضیه نیز استفاده کرد و در پژوهش‌های کمی به عنوان مکملی برای تجزیه و تحلیل پاسخ‌های داده شده به سؤالات باز پاسخ یک مصاحبه یا پرسش‌نامه به کار برد و به تفسیر و تحلیل و استنتاج اطلاعات موجود پرداخت. در این روش، محقق در عین سهولت روش شناختی، با دشواری‌هایی چون تأثیر بیش از حد اندیشه‌های محقق و تعیین سرنوشت تحقیق بر اساس تصمیم‌گیری‌های شخصی مواجه است. در حقیقت، می‌توان گفت: تحلیل محتوا، نوعی تکنیک پژوهش برای توصیف عینی منظم کمی محتوای ارتباطات با هدف نهایی تفسیر داده‌ها به شمار می‌رود.

 

مطالعه روش شناختی تحلیل محتوا و تکنیک‌های علمی و عملی کاربردی آن، به همراه مراحل و فرایند اجرا، علاوه بر ارتقای مهارت‌های ارتباطی و تحلیل پیام‌های تعاملی، نقد و ارزشیابی اصولی آنها، راه را برای افزایش اثربخشی پیام‌ها و ایجاد اشتراک فکری، به ویژه در ساختار اجتماعی یک فرهنگ را مهیا می‌سازد. از این‌رو، در این مقاله ضمن تبیین و توصیف فرایند تحلیل محتوا، تکنیک‌های مهم و مؤثر در حوزه‌های فرهنگی- آموزشی و تربیتی، سنجش خوانایی و ضریب درگیری مورد بررسی قرار می‌گیرد.

روش‌های تحلیل محتوا

 

پیش از ورود به بحث در خصوص تحلیل محتوا، بهتر است به تفاوت دو روش تحقیقاتی و پـژوهشی توسط پژوهشگران به نام‌های، روش پیمایشی و تحلیل محتوا پرداخته شود. در روش «پیمایشی» برای به دست آوردن اطلاعات از پرسش‌نامه، مصاحبه و... استفاده می‌کنند. بر این اساس، محققان مجبورند افراد را مستقیماً مورد بررسی قرار دهند. در حالی که، در روش تحلیل محتوا «به جای پرسش‌نامه» از دستورالعمل کدگذاری برای جمع آوری اطلاعات استفاده می‌کنند. محققان امر از این روش مجبور نیستند مستقیماً به افراد مراجعه کنند، بلکه به آثار و پیام‌های تولید شده آنها مراجعه می‌کنند. علاوه بر این، در تحلیل محتوا، امکان مقایسه تطبیقی بین پیام‌های تولید شده در یک مقطع یا مقاطع گوناگون وجود دارد که این کار در روش پیمایشی امکان پذیر نیست. با این اوصاف، جایگاه تحلیل محتوا در پیام‌های ارتباطی مشخص می‌باشد. برای نمونه، در یک الگوی ارتباطی ساده، که عناصر ارتباطی آن ـ فرستنده یا منبع پیام، محتوای پیام، مجرا یا کانال ارسال پیام و گیرنده یا مقصد که همان مخاطب پیام ـ می‌باشند، محتوای پیام دارای اهمیت می‌باشد.

 

روش تحلیل محتوا، به کارگیری روش‌های علمی برای بررسی محتوای اسناد و مدارک است و به روش علمی تحول یافته که نویدبخش به بار آوردن استنباط‌هایی است که اساساً از داده‌های کلامی نمادین و ارتباطاتی به دست می‌آید. اگرچه روش تحلیل محتوا کاربردهای زیادی در علوم متنوع دارد، ولی این روش برای همة پژوهش‌های اسنادی مناسب نیست. این روش به ندرت می‌تواند صحّت ادّعایی (محتوایی) را تعیین کند و یا کیفیت زیبایی شناختی شعری را ارزیابی کند.

 

از تحلیل محتوا می‌توان برای حداقل سه دستة کلّی از مسائل پژوهشی استفاده کرد:

 

1. هنگامی که دسترسی به اطلاعات مشکل و اطلاعات پژوهشگر محدود به قدرت‌های أسنادی است. همچنین زمانی که سایر فنون پژوهشی، مثل مصاحبه یا پرسش‌نامه یا مشاهده و نظایر آن قابل اجرا نباشد، به سوی تحلیل محتوا رهنمون می‌شویم.

 

2. گاهی با این‌که سایر فنون پژوهشی هم ممکن است، ولی به این دلیل ‌که می‌خواهیم فن پژوهشی بدون واکنش یا بدون مزاحمت باشد، از این روش استفاده می‌کنیم.

 

3. تحلیل محتوا گاهی می‌تواند برای تکمیل اطلاعات استفاده شود. برای نمونه، نتایج به دست آمده از راه پرسش‌نامه را با مقایسة آنها از طریق تحلیل محتوای منابع آنها، مورد بررسی قرار دهیم. برای مثال، در بررسی ذهنیات و تعلّقات عمومی، هم از اطلاعات پرسش‌نامه و هم از تحلیل محتوای مقاله‌های مجلات پر تیتراژ استفاده کنیم. تحلیل محتوا، اصطلاحی است که در مورد تحلیل محتوای ارتباطات به کار می‌رود ومعمولاً به دو شکل انجام می‌شود:

الف. تحلیل کیفی

 

در بررسی‌های کیفی، هدف سنجش تأثیر ارزشی مفاهیم و عبارات، گاه تعداد این پیام‌ها خود گویای یک مطلب خاص هستند که در شرایط عادی جلب توجه نمی‌کنند، اما مخاطب را به طور ناخودآگاهانه تحت تأثیر قرار می‌دهند. در این روش، نسبت تعداد این پیام‌ها با تعداد پیام‌های دیگر مقایسه می‌شود. برای تحلیل کیفی علمی، قابل اعتماد و معتبر از محتواها شرایط زیر لازم هستند:

 

1. تعیین چهارچوب تئوریک: تحقیق، چهارچوب تئوریکی باید داشته باشد، فرضیه‌ها و متغیرهای خود را تعیین کند و در پی روشی مناسب برای سنجش متغیرها باشد.

 

2. نمونه‌گیری: برای مثال، برای حوادث زمان وقوع انقلاب، می‌توان روزنامه کیهان از سال‌های 56 تا 57 را مورد مطالعه قرار داد تا از هر ماه فقط شش نسخه اول هر ماه یا فقط صفحات اول و... بررسی کرد.

 

3. واحد محتوا: تعیین لغات، جملات، سرمقاله‌ها و ستون‌هابه عنوان واحد سنجش؛

 

زیرا ممکن است یک مفهوم با بار ارزشی خالی در یک جمله کلیدی آورده شود و مثل «نوکر بی اختیار». از سوی دیگر، بار ارزشی یک لغت تنها از خود آن لغت به دست نمی‌آید، بلکه عموماً به محتوای کل جمله بستگی دارد. پس واحد محتوا یا واحد سنجش باید بزرگتر از حد یک لغت باشد.

 

4. تهیه طبقه‌های تحلیل: این امر به زمینه مورد بررسی مربوط می‌باشد و ممکن است صریح باشد؛ یعنی در یک طبقه‌بندی مجدد محتوا را محقق در همان طبقه تشخیص دهد. و هر طبقه فقط یک بُعد معینی را در نظر گیرد. طبقات باید از یکدیگر کاملاً متمایز بوده وکامل باشند، یعنی هر محتوا باید در یکی از طبقات جای گیرد.

 

برای این روش برخی محققان ایراداتی را بیان کرده‌اند که با برخی از آنها آشنا می‌شویم:

 

اولاً، ممکن است دو محقق از دو فرهنگ مختلف، به علت تفاوت‌های فرهنگی، برداشت‌ها و ارزیابی‌های متفاوتی از یک محتوا داشته باشند. ثانیاً، خصوصیات محقق و تحلیل‌گر می‌تواند برروی نحوة طبقه‌بندی و نهایتاً، تحلیل تأثیر گذارد.

ب. تحلیل‌های کمی

 

مهمترین شیوه‌های کمی تحلیل محتوا عبارتند از:

 

1. تحلیل ارزشیابی: در این روش هدف این است که با تحلیل کمّی متن، بتوانبه نوع گرایش و ارزش‌گذاری‌های تولیدکننده متن پی‌برد. فرایند این روش عبارت است از:

 

الف. شمارش واحدهای محتوایی؛

 

ب. تعیین جهت بار ارزش آنها؛

 

ج. تعیین شدت بار ارزشی.

 

شیوه کار: این روند در تحقیقات به ترتیب زیر به کار گرفته می‌شود:

 

1. تجزیه جملات چند محتوایی، به جملات یک محتوایی. مانند: آمریکا این شیطان بزرگ با اسلام دشمنی و کینه‌توزی دارد.

 

2. باید موضوع با علائم و حروف الفبا نشان داده شود تا گرایش‌های تحلیل‌گر تأثیر نگذارد. به جای آمریکا،x شیطان بزرگ است.

 

3. تعیین جهت و شدت بار ارزشی با این طیف و به این شکل : 3+ 2+ 1+ 0 ـ 1- 2- 3-

 

در نمره‌گذاری فعل‌های زمان حال، نمره3، فعل‌های کمکی نمره 2، فعل‌هایی که رابطه فرضی بین موضوع و مفهوم عامیانه برقرار می‌کنند نمره ۱ می‌گیرند.

 

4. ارزیابی شدت بارارزشی: میزان شدید، متوسط و ضعیف‌بودن نمره و بار ارزشی مفهوم عامیانه تابع فرهنگی است که در آن تحقیق صورت می‌گیرد.

 

2. روش تحلیل احتمال وقوع: هدف از تحلیل احتمال وقوع نیز سنجش کمّی گرایش بیان شده در یک متن است. برای نمونه، چند بار واژه «آمریکا» با کلماتی مانند جهانخوار، که بار ارزشی منفی دارند، به طور متقارن به کار برده شده است. چند بار با کلمات و جملات مثبت به کار برده شده است. آیا احتمال وقوع چنین ارتباط‌هایی تداعی کننده اتفاقاتی است که از نظر آماری معنا دار باشد؟

 

3. ارسال محرک و تحلیل عکس العمل: تحلیل‌گر به سوی تحلیل شونده سئوال، تمجید و... می‌فرستد و عکس العمل فرد را بررسی می‌کند که چه شخصیتی دارد. روش دیگر این است که تحلیل‌گر، به طور غیرمستقیم محرک‌های نامحسوسی می‌فرستد و منتظر عکس العمل می‌ماند. این روش را رادیو بی‌بی‌سی بهتر از هر رسانه خارجی درباره کشورهای جهان سوم به کار می‌برد.

 

4. تحلیل بیان و صوت: با تحلیل سخنرانی یک سیاستمدار، یا یک فرد مهم از نظر اجتماعی و با دقت در بیان و لحن وی، می‌توان پی برد که در چه مطالبی هیجان زده، خوشحال، غمگین یا عصبانی بوده است. در این شیوه، توان جسمی و فکری فرد مشخص می‌شود.

 

8. تحلیل تصویری: در این بخش، حرکات فرد از جمله لرزش دست و نداشتن انرژی، وضعیت جسمی، بیماری، ضعف، مدیریت در عرصه سیاست، صورت، جویدن ناخن، قرمز شدن، نفس کشیدن، جابجا شدن، اخم‌کرده، بازی با ریش، تیک‌های روانی و پرش بخشی از عضلات و... مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

مراحل تحلیل محتوا

 

نخستین مرحله در تحلیل محتوا، تشخیص کلمات منفرد و تطابق میان «صورت‌ها» و «معانی» و واحدهای پیچیده زبان است. کنترل واژگان، تعاریف دستوری و جنبه‌های واژگانی به تحلیل‌گر کمک می‌کنند تا بر این پیچیدگی فائق آید. مرحله دوم با جمله سر و کار دارد که نه تنها وابسته به معانی کلمات است، بلکه به ساختار آن نیز متکی است. در مرحله تحلیل ساختاری، به فرایند انتقال متن توجه می‌شود. این نوع تحلیل، به محقق در استنباط از متن، با توجه به هدف آن کمک می‌کند. علایق و دانشِ پایه تحلیل‌گر، تعیین‌کننده محتوای متن است که به‌منظور استنتاج و تأویل در مرحله آخر لازم است فرد از سه حیطه اساسی برای انجام آن استفاده کند:

 

1. روان‌شناسی شناخت، هنگامی‌که با فرایند ادراک مواجه است؛

 

2. منطق، هنگامی‌که تمام کار باید دارای روال منطقی باشد؛

 

3. زبان‌شناسی.

 

در مرحله خواندن و درک مطلب، «روان‌شناسی ادراک» بسیار اهمیت دارد. در مرحله استنباط و تأویل «روان‌شناسی شناخت»، «منطق»، و «زبان‌شناسی» کاربرد دارند؛ زیرا از همة ظرفیت اطلاعاتی موجود در محتوای سند استفاده می‌شود. در مرحله سوم، تحلیل‌گر محتوای متن تأویل ‌شده را مطابق با اهداف پژوهش توصیف می‌کند. در این مرحله، «خلاقیت تحلیل‌گر» اهمیت دارد و طی آن باید ساختار محتوای متن با توجه به اهداف آن روشن گردد به عبارت دیگر، شیوه ساده تحلیل محتوا عبارت است از:

 

1. تحدید موضوع؛

 

2. تعیین جامعه مورد مطالعه؛

 

3. مشاهده آزاد و نهایی کردن فرضیه‌ها و تبدیل آنها به واحدها و مقوله‌ها.3

 

مقوله‌بندی عبارت است از: طبقه‌بندی عناصر اساسی یک مجموعه از طریق تشخیص تفاوت‌های آنها و گروه‌بندی مجدد آنها، بر اساس معیارهای تعیین‌شده پیشین برحسب نوع عناصر. در انتخاب مقوله‌ها، معیارهایی نظیر تناسب، همگنی، عینیت، جامعیت، و مانعیت مدّ نظر قرار می‌گیرد.4

 

4. تمهید معرف‌ها (شامل کلمات به‌ کاررفته در آثار، جملات و عبارات، علائم و نشانه‌ها، و جز آن) و تهیه سیاهه کنترل5

 

دلاور در کتاب خود «مراحل اجرای تحلیل محتوا» را در بیان مسئله، انتخاب منابع ارتباطات، تعاریف عملیاتی و انتخاب واحد تجزیه و تحلیل، آموزش کد گذاری و تعیین یک چارچوب داوری برای تحلیل و تعین پایایی کدگذاری معرفی می‌کند.6 در تحلیل دیگری، مراحل تحلیل محتوا، شامل: مشخص و محدود کردن موضوع، تعین جمعیت آماری و نمونة مورد نیاز، مطالعه دقیق محتوای مورد نظر برای تحلیل و تصحیح پیش فرض‌ها، تعیین و تصریح اهداف، شناسایی چارچوب‌های نظری منطبق با هدف‌ها، آزمون فرضیه‌ها، تهیه پرسش‌نامه معکوس و آزمون مقدماتی آن، تحلیل محتوایی داده‌های کتاب‌ها، نوارها و... در درون مقوله‌های فراگیر، همگن و برخوردار از طرد متقابل و احتساب میزان تأکید یا شدت می‌باشد.7

 

تفصیل تحلیل محتوا، عموماً از شش مرحله تشکیل شده است که این مراحل به ‎صورت منظم استفاده از این فن را مشخص می‎سازند.

 

1. طرح: «طرح» مرحلۀ مفهومی است که در آن تحلیل‎گر به تعریف زمینۀ کار خود و نیز آنچه مستقیماً امکان مشاهده آن را ندارد، ولی خواهان آگاهی از آن است، می‎پردازد. همچنین در این مرحله، تحلیل‎گر به جست‎وجوی منبع اطلاعات مهم، که ممکن است در دسترس و یا امکان دسترسی به آنها باشد، می‌پردازند. از سوی دیگر، تحلیل‌گر به پذیرش یک سازۀ تحلیل، که دانش موجود متن را فرمول‎بندی می‎کند و مرحلۀ استنتاجی ناشی از حرکت از یک زمینه، به زمینۀ دیگر را در برداشته باشد، اقدام می‎کند. سه مشخصۀ اصلی فوق، چارچوب تحلیل را تشکیل می‎دهند. علاوه بر این، ترسیم روش‎های تجربی مورد استفاده، شرایطی را که دقیقاً تحت آنها استنتاجات حاصل از مشاهده را می‎توان معتبر دانست، مشخص می‌کند.

 

˜2. واحدبندی: مرحلۀ تعریف و نهایتاً، شناسایی واحدهای تحلیل از میان داده‎های موجود را «واحد بندی» می‎گویند. واحدهای نمونه‎گیری امکان تنظیم یک نمونۀ معرف آماری از جامعه آماری را که ممکن است شامل کل کتاب‎ها، داستان‎های تلویزیونی، شخصیت‎های تخیلی، مقالات (رسانه‎ها) و تبلیغات باشد، در برمی‎گیرد. واحدهایی که هریک دارای معنایی مستقل هستند، واحد «ثبت»8 گونید. برای نمونه، واحدها ممکن است به رخدادها و افراد یا کشورها، اظهارات ارزیابی کننده و گزاره‎ها و مضامین ارجاع شوند.

 

3. نمونه‎گیری: با اینکه فرآیند استخراج‎ نمونه‎های معرف را نباید از مراحل طبیعی تحلیل‎ محتوا دانست، اما با این ‎حال لازم است:

 

1. خطاهای آماری را که در بیشتر مطالب نمادین وجود دارد، از میان برداشت. برای مثال، گرایش‎های افراد مهم در رسانه‎های جمعی بیشتر منعکس می‎شوند تا گرایش عامۀ مردم؛

 

2. باید اطمینان حاصل کرد که سلسله مراتب واحدهای انتخاب شدۀ برای نمونه‎گیری، مثل نشریات، تاریخ‎های روزنامه، تعداد صفحات، مقالات، بندها، کلمات، معرف سازمان پدیده‎های نمادینی مورد مطالعه باشند.

 

3. رمزدهی[ کدگذاری] مرحلۀ توصیف واحدهای ثبت شده و یا طبقه‎بندی آنها، برحسب مقولات سازه‎های تحلیلی انتخاب شده را «رمزدهی» گویند. این مرحله، در حقیقت بازنمای تصور اولیه از معنا است. آن را می‎توان هم از طریق آموزش‎های صریح به کدگذاران آموزش داد و هم از طریق کدگذاری رایانه‌ای انجام داد. دو اصل معیار ارزیابی و روایی، که از طریق توافق بین کدگذاران از مقولات مهم سنجیده می‎شود، غالباً در تعارض با یکدیگرند. کدگذاران انسانی معمولاً از روایی برخوردار نیستند، اما در مقابل در تفسیر متون پیچیده از نظر معناشناسی دارای استعدادند. رایانه مشکل روایی ندارد، اما برای شبیه‎سازی بخش اعظم استعداد زبانی یک سخنران بومی، باید به آن برنامه داد. پیشرفت‎های عمده و قابل ملاحظه در استفاده از رایانه‌ها و کاربرد آن، غالباً معیار «معناداری» را فدای روایی و سرعت می‎کند.

 

4.˜ استخراج نتایج: مهم‎ترین مرحله در تحلیل محتوا نتیجه‎گیری است. این مرحله، در واقع کسب شناخت ثابت در مورد نحوۀ پیوستگی توضیح متغیر از داده‎های کدگذاری شده است. مراحل لازم برای نتیجه‎گیری معمولاً روشن نیستند. سؤالات متعددی در این خصوص مطرح هستند. فراوانی مراجع، چگونه نشانگر توجه یک منبع به موضوع مورد توجه است؟ یا کدام سبک خاص ادبی شناسانندۀ یک مؤلف خاص است؟ و ...نمونه‌ای از سوالاتی هستند که باید با روش‎هایی مستقل پاسخ داده شوند. همچنین لازم است که چنین سازه‎های تحلیلی، بسیار ساده باشد. تحلیل‎گران در استخراج اطلاعات سری نظامی از منابع خبری دشمن از «نقشه‎های» دقیق روابط شناخته شده، که شامل نقش و تضادهای میان رهبری ملی و جمعیت مخاطب می‎شود، استفاده می‎کنند. به همین‎ ترتیب، سبک‎های خاص استدلال افراد از چند سطح تشکیل می‎شود که هر سطح دارای سازه‎های روان‎شناختی خاصی می‌باشد.

 

5. معتبرسازی: معتبرسازی آمال و غایت هرکار تحقیقی است. با وجود این، جهت‎گیری تحلیل محتوا به استنتاج از آنچه مستقیماً قابل مشاهده نیست و در دست نبودن شواهد اعتبار دهندۀ معتبرسازی، نتایج تحلیل محتوا را محدود می‎سازد. برای مثال، باید پرسید که با وجود آگاهی قبلی از فعالیت‎های برنامه‎ریزی شده، چرا باز به‎دنبال به‎دست آوردن اطلاعات سرّی نظامی از تبلیغات دشمن هستیم؟ و یا با وجود قابلیت اندازه‎گیری مستقیم نوع موضوعات مورد توجه رسانه‎ها، چرا به‎دنبال استنتاج و آگاهی‎یابی از موضوعات مورد توجه رسانه‎ها هستیم؟ و بالأخره، اگر امکان مصاحبه با یک سیاستمدار فراهم بوده است، چرا به‎دنبال کسب آگاهی از گرایش‎های روبه تغییر ایشان در خلال وقوع بحران خاصی در جامعه بودیم به هرحال، پیش از انجام تحلیل محتوا باید شواهد اعتباردهنده را حداقل در مورد یافته‎ها به‎دست آورد. اعتبار به معنی آن است که آیا روش انتخاب شده برای سنجش موضوع مورد نظر مناسب است و آن را می‌سنجد یا نه؟ به عنوان مثال، باید عنوان کرد که برای سنجش طول از متر باید استفاده کرد و وزن، سنجش مناسبی نیست. در تکنیک تحلیل محتوا قابلیت اعتماد بسیار حائز اهمیت است؛ زیرا برداشت‌های ذهنی محقق بر کدگزاری در هنگام طبقه‌بندی و ارزیابی تأثیر می‌گذارد. قابلیت اعتماد یا روائی، به این است که آیا روش انتخاب شده، موضوع مورد نظر را به طور دقیق می‌سنجد یا نه؟ اگر افراد دیگری هم با همان روش، همان موضوع را بررسی کنند، به همان نتیجه خواهند رسید؟

 

در واقع، نمونه‌گیری، اعتبار و روایی، عناصر مهم سنجش تحلیل محتوا هستند. انگیزه اصلی در نمونه‌گیری، کاهش حجم اطلاعات برای قابل کنترل کردن آن است. محقق پس از تعریف مسئله پژوهش، طرح نمونه‌گیری را نیز تعیین می‌کند. نخستین مرحله نمونه‌گیری، تهیه فهرست تمام اجزای اسنادی است که قرار است نتایج به آنها تعمیم داده شود. هنگامی‌که جامعه مورد مطالعه مشخص شد، طرح نمونه‌گیری یک‌مرحله‌ای کافی است. نمونه‌گیری چندمرحله‌ای ممکن است تا سه مرحله انتخاب منابع موضوع، نمونه‌گیری از اسناد، و نمونه‌گیری در درون اسناد ادامه یابد.

 

مراد از اعتبار یک تحقیق، میزان دقت شاخص‌ها و معیارهایی است که در راه سنجش پدیده مورد نظر تدارک دیده می‌شود. در تحلیل محتوا می‌توان اعتبار تحقیق را به‌شیوه‌های زیر شناسایی کرد تا دقت نتایج را افزایش دهد:

 

1. اعتبار محتوایی یا صوری: اعتبار محتوایی، که به آن «اعتبارصوری» نیز گفته می‌شود، غالباً تکیه‌گاه تحلیل محتواست. مثلاً، اگر هدف پژوهشگرصرفاً توصیف باشد، اعتبار محتوایی کافی است.9 میزان توافق متخصصان یک امر دربارة یک شاخص یا معیار را «اعتبار محتوایی» یا «صوری» می‌نامند. اعتبار صوری را می‌توان ناشی از میزان توافق چند متخصص در یک امر دانست.

 

2. اعتبار پیش‌بینی‌کننده:10 اعتبار پیش‌بینی‌کننده مربوط به توانایی ابزار در پیش‌بینی رویدادهایی است که پژوهشگر در زمان تحقیق درباره آن مدرکی در دسترس ندارد. پژوهشگر می‌تواند از اطلاعات در دسترس خود برای پیش‌بینی وقوع حوادث آینده بهره ببرد. بدین ترتیب، برای شناخت و سنجش ضریب اعتبار، نتایج تحقیق را باید با داده‌های معتبر و خدشه‌ناپذیر مقایسه کرد.

 

3. اعتبار متقارن:11 در اعتبار متقارن نیز از طریق پیش‌بینی معیارهای خارجی، اطلاعات محتوایی سنجیده می‌شود. چنانچه معیارها مقیاس معتبری نباشند، حتی با اثبات اینکه اطلاعات محتوا با آنها ارتباط دارد نیز نتیجه مطلوب در بر نخواهد داشت.

 

4. اعتبار سازه‌ای:12 اعتبار سازه‌ای مربوط به معتبر ساختن معیار و نیز نظریه زیربنایی آن است. یکی از شرایط اعتبار سازه‌ای این است که، فرضیه‌های استخراج شده از نظریه در شرایط مختلف نتایجی مشابه به بار آورند؛ یعنی نتایج در بیش از یک موقعیت قابل تعمیم باشند. اثبات اینکه متغیر «الف» می‌تواند متغیر «ب» را به‌طور مناسبی پیش‌بینی کند، یا صلاحیت آن را دارد، به تنهایی کافی نیست. این ملاک باید شامل تبیین علل ویژگی‌های متغیر «الف» نیز باشد.13

 

فن تحلیل محتوا، علی‌رغم داعیه تعمیم‎پذیری خود، از محدودیت‎های ذاتی برخوردار است. اولین محدودیت از تعهد آن به تصمیم‎گیری علمی نشات می‎گیرد. یافته‎های معنا‎دار آماری، مستلزم واحدهای تحلیلی بسیاری هستند و جست‎وجوی چنین یافته‎هایی یک تعهد کمّی‎گرایانه است. چنین خصلتی، انگیزه‎ای برای تحلیل ارتباطات ویژه یا «گفتمان»14 به شمار می‌رود که مشخصۀ تحقیقات ادبی، تاریخی یا روان‎کاوانه است.

 

دومین محدودیت ناشی از ضرورت قابلیت بازنمایی است. این قاعده مستلزم تعیین رده‎های ثابت و مستقل از مشاهده‎گر و نیز دستورالعمل‎هایی است که باید آنها را بدون توجه به تحلیل‎گر و موضوع مورد تحلیل کدگذاری کرد. استفاده از تحلیل محتوای رایانه‌ای ناشی از چنین محدودیتی است. با استفاده از رایانه‌، داده‎ها در زمینه‎هایی استفاده می‌شوند که تفاسیر ثابت و روشنی دارند و امکانی را برای داده‎هایی که معانی آنها در فرآیند ارتباطات تغییر می‎کنند و نیز تغییراتی که مشخصۀ ارتباط برقرارکنندگان مختلف و یا گروه‎های اجتماعی درگیر است، فراهم نمی‎سازد. چنین ابهاماتی در رسانه‎های سیاسی و شخصی متداول‎ هستند. تحلیل محتوا مستلزم مشارکت در انباشت نظریۀ اجتماعی است، این خود سومین محدودیت آن است. اگر مقولات از خود اطلاعات تحلیل شده به دست آیند، در آن صورت یافته‎ها فقط برای اطلاعات موجود قابلیت تعمیم دارند. اگر این یافته‎ها از یک نظریۀ کلی به دست آمده باشند، در آن صورت غنای نمادین و خاص بودن داده‎های موجود غالباً نادیده گرفته می‎شود. به هرحال، پوشش این محدودیت‎ها غالباً با دشواری همراه است. به عبارت دیگر، محدودیت‌های تحلیل محتوا عبارتند از:

 

1. پیدا کردن یک واحد اندازه‌گیری، آسان نیست؛15

 

2. به تنهایی نمی‌تواند مبنای اظهار نظر دربارة تأثیر محتوا بر مخاطبان باشد؛

 

3. یافته‌های یک تحلیل محتوایی خاص به چارچوب مقوله‌ها و تعاریف به‌کار رفته در تحلیل محدود می‌شود؛

 

4. فقدان برخی پیام‌هایی که به موضوع تحقیق ربط دارند؛

 

5. تحلیل محتوا غالبا وقت‌گیر است.16

تکنیک‌های تحلیل محتوا و سنجش خوانایی نوشته‌ها:

 

واژة خوانا بودن،17 به معنا روش تخمینی احتمال موفقیت خواننده در خواندن و درک یک متن یا نوشته است.18 وسیله ارتباط جمعی که تلاش دارد به پرشمارترین مخاطب دست یابد، باید به نوشتار و اشکال دیگر متعهد باشد به گونه‌ای که درک آنها آسان باشد. سرمقاله روزنامه ممکن است مهم‌ترین اظهار نظر جهان باشد، اما اگر به گونه‌ای تدوین گردد که برای فهم آن تحصیلات دانشگاهی مورد نیاز باشد، تاثیری در ذهن 80 درصد مردم نخواهد داشت. همین مسئله در تبلیغ مجلات، گزارش‌های خبری، مقاله‌ها، پیام‌های صوتی و تصویری رادیو و تلویزیون نیز صادق است. بنابراین، شناخت عواملی که درک نوشته‌ای را دشوار یا ساده می‌کند و اندازه‌گیری دشواری درک نوشته‌ها، از مسائل مهمی است که بخشی از پژوهش‌های تحلیل محتوایی به آن پاسخ می‌دهد.19 سنجش خوانایی در حوزه‌های مختلف، از جمله ارزشیابی کتاب‌های درسی، تحلیل ارتباطات جمعی و گروهی، روزنامه‌ها و خبرگزاری‌ها، داستان‌ها، اخبار رادیو و تلویزیون، آگهی‌های تجاری، گزارش‌های سالیانه شرکت‌ها، موافقت‌نامه‌ها و اسناد، بیمه نامه‌ها، سطح سواد و سطح درک و فهم فراگیران کاربرد دارد.20

 

اولین کوشش‌ها برای خوانا بودن متون را معلمان در گزینش نوشته‌ها برای کودکان و بزرگسالان انجام داده‌اند. لیولی21 و پرسی22(1923)، از پیشگامان شناسایی خوانا بودن متون به شمار می‌روند. شرمن23، (1921) و کیتسون24، (1888) اولین تحقیقات را در خصوص طول جمله، که غالباً در دستورهای بعدی خوانایی مورد استفاده قرار گرفت، انجام دادند. نشریات را از جهت تعداد هجاها در کلمه‌ها و طول جمله‌ها مقایسه کردند. بعدها، لورج25 (1935) و رودلف فلش26 (1943) این فرایند را توسعه دادند و زمینه را برای توسعه و ایجاد تکنیک‌های سنجش خوانایی آماده کردند.27 در ادامه، به بررسی چند مورد خواهیم پرداخت.

الف) شاخص تعیین سطح خوانایی فلش

 

این شاخص در سال 1948 به منظور تعیین سطح سادگی یا دشواری و ضریب سادگی مطالب درسی توسط رادلف اف فلش ارائه گردید این فرمول، بر اساس دو عامل زبانی، یعنی طول متوسط جمله و تعداد هجاها طراحی شده است. فرایند و مراحل ارزیابی و تعیین سطح خوانایی یعنی درجة سادگی مطالب درسی، به ترتیب زیر می‌باشد:

 

1. انتخاب سه نمونة یک صد کلمه‌ای از بخش‌های ابتدایی، وسطی و انتهایی کتاب درسی به صورت تصادفی؛

 

2. تعیین طول کلمات از طریق شمارش تعداد سیلاب‌ها در کلمه‌های انتخاب شده؛

 

3. شمارش تعداد جملات موجود در یک صد کلمة اول، دوم و سوم؛

 

4. تعیین طول متوسط جملات از طریق تقسیم تعداد کلمات به تعداد جملات کامل هر متن یک صد کلمه‌ای؛

 

5. محاسبه میانگین طول کلمات و میانگین طول متوسط جملات سه متن یک صد کلمه‌ای؛

 

6. ضرب میانگین طول کلمات ( تعداد هجاها) در عدد ثابت 846/0؛

 

7. کسر کردن حاصل ضرب بند 6 از عدد ثابت 835/206؛

 

8. ضرب کردن متوسط طول جملات در عدد 015/1؛

 

9. کم کردن حاصل ضرب از باقی مانده محاسبات بند 7؛

 

10. عدد به دست آمده را در جدول شمارة 1 قرار داده و درجه سادگی یا دشواری کتاب را تعیین می‌کنیم.28

 

البته، بر اساس جدول می‌توان تحلیل‌های مختلفی به صورت جداگانه برای هر متن از کتاب انجام داد. در زیر جدول شمارة یک( دشواری/ سادگی فلش) را ملاحظه می‌کنید.

 

جدول شمارة 1- دشواری/ سادگی نوشته‌های فلش ،اقتباس از29

توصیف سبک       

تعداد کلمات در هر جمله      

معدل تمام هجاها در یکصد کلمه         

درجه سادگی نوشته

تخمین خوانایی بر حسب درجات آموزش رسمی

 

بسیار ساده           

کمتر از 9           

کمتر از 124       

100-90

پنجم

 

ساده      

11       

131     

90-80  

ششم

 

قدری ساده           

14       

139     

80- 70 

هفتم

 

معمولی  

17       

147     

70- 60 

هشتم تا نهم

 

قدری دشوار        

21       

155     

60-50  

دهم تا یازدهم

 

دشوار    

25       

167     

50 -30 

اوایل دانشگاه

 

بسیار دشوار        

29 و بیشتر         

92 یا بیشتر         

30 -0   

اواخر دانشگاه

 

ب) شاخص تعیین خوانایی گانینگ فوگ

 

این شاخص توسط رابرت گانینگ فوگ30 در سال 1951 و با هدف ارزیابی و تعیین سطح خوانایی مطالب کتاب‌های درسی بر اساس کلاس‌های آموزش رسمی طراحی شد. به عبارت دیگر، هدف اصلی این شاخص، ارزشیابی و تعیین سطح کلاسی مطالب کتاب‌ها است و به این سؤال جواب می‌دهد که مطالب مناسب کدام کلاس از پایه‌های تحصیلی آموزش و پرورش رسمی است.31 فرایند و نحوة تعیین سطح خوانایی نوشته‌ها در شاخص گانینگ به ترتیب زیر می‌باشد:

 

1. انتخاب یک نمونه یک صد کلمه‌ای از ابتدا، یک نمونه یک صد کلمه از وسط، و یک نمونه یک صد کلمه‌ای از اواخر نوشته به صورت تصادفی.

 

2. شمارش تعداد جملات هر یک از نمونه‌ها مطابق سه شاخص(.، ؟و !)؛

 

3. مشخص کردن متوسط طول جملات از طریق تقسیم تعداد کلمات به تعداد جملات کامل هر نمونه یک صد کلمه‌ای؛

 

4. شمارش تعداد کلمات سه هجایی و بیش از سه هجایی موجود (کلمات دشوار) در هر کدام از متون یک صد کلمه‌ای؛

 

5. جمع کردن تعداد کلمات دشوار با تعداد متوسط کلمات در جملات

 

6. ضرب کردن حاصل جمع تعداد کلمات دشوار و متوسط کلمات در جملات با عدد ثابت 4/0؛

 

7. انجام محاسبات بند‌های 4، 5، 6، برای دو نمونه یک صد کلمه‌ای دیگر؛

 

8. محاسبة میانگین نتایج هر سه نمونه از طریق جمع کردن و تقسیم به تعداد؛

 

عدد حاصل از عملیات فوق در بند هشتم، مشخص می‌کند که مطالب کتاب یا نوشته از نظر سطح خوانایی، مناسب سطح کدام یک از کلاس‌ها آموزش رسمی است؟ درجات شاخص گانینگ معادل کلاس‌های رسمی است. بنابراین، اعداد 2، 3، 4 و... معادل کلاس‌های دوم، سوم و چهارم و... است.

 

باید توجه کرد در انتخاب کلمات و متون تمام شرایط ذکر شده در روش فرای در این شاخص نیز صادق است. برای مثال، در شمارش کلمات، از شمردن اسامی خاص باید خودداری شود و کلمات باید از متن انتخاب شود، نه سؤالات و ...

ج) شاخص خوانایی کلوز

 

این روش توسط ویلسون تایلر32 در سال1953 در دانشگاه ایلی نویز ارائه گردید. هدف اصلی آن به عنوان یک رویکرد کل‌نگر و یک روش گشتالتی ارزیابی متون کتاب‌های درسی از نظر آموزش مستقل، سطح فشار روانی و سطح آموزشی است.33 به عبارت دیگر، با این روش می‌توان به سطح متون کتاب‌ها پی برد و مشخص نمود که آیا مطالب برای فراگیران، بدون کمک معلم قابل یادگیری است؟ یا نیاز به معلم و تدریس دارد؟ آیا متن کتاب برای فراگیران دشوار بوده و یادگیری آنها همراه با فشار و استرس روانی است؟34 مراحل کار ارزیابی و تحلیل محتوا در این شاخص، تابع مراحل و فرایند زیر است:

 

1. انتخاب چندین متن از قسمت‌هایی که فراگیران هنوز آن را نخوانده‌اند و تدریس نشده است.

 

2. نوشتن اولین جمله هر متن به صورت کامل و اولیه.

 

3. خالی گذاشتن یک کلمه از هر پنج کلمه در متون انتخاب شده به صورت نقطه چین. تعداد جاهای خالی بر اساس میزان توانایی فراگیران می‌تواند از 20، 25، 50، 75، 100 در نوسان باشد.

 

4. توزیع متن‌های نقطه چین شده بین دانش آموزان کلاس مربوطه، برای نوشتن مناسب‌ترین مفهوم در جاهای خالی .

 

5. جمع آوری و تصحیح اوراق و دادن نمره به آنها و تبدیل به درصد.

 

6. نتیجه گیری از روی درصد نمرات با توجه به محور ذیل:

 

 

بر اساس محور فوق، اگر میانگین پاسخ‌های صحیح بین 40-0 درصد باشد، می‌توان نتیجه گرفت که متن مورد نظر در سطح فشار روانی و ناامیدی است و فراگیران توان مطالعه و درک صحیح مطالب را ندارند. همچنین اگر میانگین پاسخ‌های صحیح بین 60-40 درصد باشد، متن مورد نظر در سطح آموزشی است و فراگیران قادر به درک مطالب با کمک معلم هستند، اگر میانگین پاسخ‌ها صحیح بین 100-60 درصد باشد، متن موردنظر در سطح مستقل است و فراگیران بدون کمک معلم و دیگران قادر به یادگیری آن هستند.

و) فرمول خوانایی پاور،سامنر،کرل

 

این روش توسط پاور،سامنر، کرل 35با هدف تعیین سطح خوانایی کلاسی و سنی، صرفاً برای سنین ابتدایی طراحی شده و تابع مراحل زیر است:

 

1. انتخاب سه نمونة یک صد کلمه‌ای از بخش‌های ابتدا، وسط و انتهای کتاب درسی به صورت تصادفی.

 

2. شمارش تعداد جملات موجود در متون یک صد کلمه‌ای اول، دوم و سوم

 

3. تعیین طول متوسط جملات از طریق تقسیم تعداد کلمات به تعداد جملات هر متن.

 

4. شمارش تعداد سیلاب‌های موجود در صد کلمه‌ها ومحاسبه میانگین آنها.

 

5. به دست آوردن سطح مطالب کلاسی بر اساس فرمول36

 

6.  به دست آوردن سطح سن خوانایی از طریق فرمول مربوط37

ی) فرمول خوانایی فلش، کین کید38

 

این شاخص با هدف ارزیابی سطح کلاسی و سطح خوانایی کتاب‌های درسی متعلق به سنجش دفاع دولتی امریکا و یک آزمون استاندارد طراحی شده است.39 برای اجرای این شاخص باید مراحل زیر طی شود:

 

1. انتخاب سه نمونة یک صد کلمه‌ای از بخش‌های ابتدایی، وسطی و انتهایی کتاب درسی به صورت تصادفی.

 

2. شمارش تعداد جملات موجود در متون یک صد کلمه‌ای اول، دوم و سوم.

 

3. تعیین طول متوسط جملات از طریق تقسیم تعداد کلمات به تعداد جملات.

 

4. شمارش تعداد سیلاب‌های موجود در متون سه گانه.

 

5. تعیین میانگین تعداد سیلاب‌ها در هر کلمه.

 

6. تعیین سطح کلاسی مطالب بر اساس فرمول مربوط.40

 

7. تعیین سن خوانایی بر اساس فرمول مربوط.41

روش تعیین ضریب درگیری ویلیام رومی

 

ویلیام رومی، روش تحلیل کمی را در تحلیل محتوا به کار برد. وی در این روش به توصیف عینی ومنظم محتوای آشکار مطالب درسی و آزمایشگاهی پرداخت. هدف روش ویلیام رومی، پاسخ به این سؤال است که آیا کتاب و محتوای مورد نظر دانش آموزان را به طور فعال با آموزش و یادگیری درگیر می‌کند؟ همچنین وی محتوای درس را به سه قسمت: متن درس، تصاویر کتاب و سؤالات تقسیم می‌کند. وی این ارزشیابی را شامل عناوین، شرح زیر تصاویر و پیش‌گفتار یا مقدمه نمی‌داند. متن درس دارای 10 مقوله، تصاویر 4 مقوله و سؤالات نیز دارای 4 مقوله هستند. تحلیل گر باید از یک سو، متغیرها را به روشنی تعریف کند و از سوی دیگر، شاخص‌هایی که اطلاعات محتوا بر اساس آن در مقوله قرار می‌گیرند، تعریف کند. مقوله‌ها به سه قسمت فعّال، غیرفعّال و خنثی تقسیم می‌شوند. در طبقات غیرفعّال دانش آموزان مشغول فعالیت‌های علمی به معنای واقعی نمی‌باشند. در مقوله‌های فعّال، دانش‌آموزان با فعالیت‌های یادگیری و آموزش درگیرهستند. مقوله‌های خنثی، مقوله‌هایی هستند که نقش مهمی در ارزشیابی و تحلیل محتوا ایفا نمی‌کنند. می‌توان در ارزشیابی از آنها صرف نظر کرد.

الف. ارزشیابی متن

 

جملات یا محتوای مورد نظر را مطالعه کرده و هر کدام را در یکی از مقولات زیر قرار می‌دهیم:

 

1. بیان حقیقت: بیان ساده مفروضات و یا مشاهداتی که بوسیله فرد دیگری غیر از دانش‌آموز انجام پذیرفته است: آب در دمای 100 درجه به جوش می‌آید.

 

2. بیان نتایح یا اصول کلی (تعمیم‌ها): نظرات ارائه شده توسط نویسندگان کتاب دربارة ارتباط بین مفروضات وموضوعات مختلف: شاید بهترین کمکی که می‌توان به دستگاه گوارش خود نمود این است که خود را شاد نگه دارید.

 

3. تعاریف: جمله‌هایی که برای توصیف وتشریح یک واژه یا اصطلاح آورده می‌شود.

 

4. سؤالاتی که در متن آورده شده و پاسخ آن‌ها بلافاصله بوسیله مولف داده شده است.

 

5. سؤالاتی که ایجاب می‌کند تا دانش‌آموز پاسخ‌های داده شده به مفروضات بالا را تجزیه و تحلیل کند.

 

6. از دانش آموزان خواسته می‌شود نتایجی را که خود به دست آوردنده‌اند بیان کنند.

 

7. دانش آموزان آزمایشی را انجام داده، نتایج حاصل را تحلیل کنند. یا اینکه مسائل عنوان شده را حل کنند.

 

8. سئوالاتی که پاسخ آنها در متن نیامده است، و برای جلب توجه دانش آموزان ارائه می‌شود.

 

9. دانش آموزان تصاویر یا مراحل انجام یک آزمایش را مورد ملاحظه قرار دهد. به طور کلی، جملاتی که در هیچ کدام از مقوله‌های فوق نگنجد، در این مقوله جای می‌گیرد.

 

10. سؤالات مربوط به معانی بیان: از گزاره‌های فوق، گزاره‌ةای 1 الی 4 جزو مقوله‌های غیر فعّال، مقوله‌های 5 الی 8 جزو مقوله‌های فعّال و گزاره‌های 9 و 10 جزو مقوله‌های خنثی هستند.

 

به منظور محاسبه ضریب درگیری دانش‌آموز با متن و یا سنجش سطح فعالیت فراگیر، می‌توان از این فرمول استفاده کرد: ضریب درگیری دانش‌آموز با متن= مجموع مقوله‌های فعّال تقسیم بر مجموع مقوله‌های غیر فعّال

 

ضریب درگیری دانش‌آموز با محتوا، عددی است که بیانگر میزان فعّال بودن محتواست. دامنه این عدد، ممکن است از صفر الی بی نهایت باشد. اما به نظر ویلیام رومی، یک کتاب درسی زمانی فعال است که ضریب و شاخص درگیری آن، بین 4/0 تا 5/1 باشد. ضریب درگیری کمتر از 4/. بیانگر این نکته است که کتاب فقط به ارائه اطلاعات علمی می‌پردازد و از فراگیران می‌خواهد تا به دنبال حفظ کردن مطالب علمی باشند. ضریب درگیری بالاتر از 5/1، نمایانگر کتابی است که درمورد هرجمله، تصویر یا سؤال، از دانش‌آموز می‌خواهد تا به تجزیه و تحلیل پرداخته و به فعالیت بپردازد. چنین کتاب‌هایی مفروضات و اطلاعات علمی کافی را در اختیار دانش‌آموزان قرار نمی‌دهند، بلکه فقط از آنها می‌خواهند تا به گونه‌ای فعالیتی را انجام دهند. از نظر ویلیام رومی، این کتاب‌ها نیز به صورت غیرفعال ارائه شده است؛ زیرا فعالیت زیادی می‌طلبد و به اطلاعات کافی و شرایط فراگیران توجه نمی‌شود. محتوای برنامه درسی باید به گونه‌ای طراحی و ارائه شوند که دانش آموزان را نسبت به یادگیری برانگیخته و زمینه اکتشاف و پژوهش و عمل فعّالانه آنان را فراهم سازد.42

ب. ارزشیابی تصاویر و اشکال

 

برای ارزشیابی تصاویر باید به ترتیب زیر عمل شود:

 

1. ده شکل را به صورت تصادفی انتخاب نمایید.

 

2. هر کدام از این تصاویر را تحلیل کرده و در یکی از مقوله‌های زیر جای دهید:

 

a. تصاویری که از آنها برای تشریح موضوع خاصی استفاده شده است.

 

b. تصاویری که از دانش‌آموز می‌خواهند با استفاده از موضوعات داده شده، فعالیت یا آزمایشی را انجام دهد.

 

c. تصاویری که برای تشریح شیوة جمع آوری وسایل یک آزمایش آورده شده است.

 

d. تصویری که در هیچ‌کدام از مقوله‌های فوق نگنجد.

 

از مقوله‌های چهارگانه فوق، مقوله a، غیرفعال و مقولة b فعّال قلمداد می‌شود. مقوله‌های c وd نیز مقوله‌های خنثی هستند. برای محاسبة ضریب درگیری، مقوله‌ها‌ی فعال بر مقوله‌های غیر فعال بخش می‌شوند:

 

مقوله‌های فعال تقسیم بر غیر فعال = ضریب در گیری دانش‌آموز با تصویر

ج)ارزشیابی سؤالات

 

برای ارزشیابی سؤالات به ترتیب زیر عمل می‌شود:

 

1. ده سوال را به صورت تصادفی، از ده فصل کتاب انتخاب نمایید.

 

2. هر یک از سؤالات انتخابی را در یکی از مقوله‌های زیر جای دهید.

 

a. سؤالی که پاسخ آن را به طور مستقیم می‌توان در کتاب یافت.

 

b. سؤالی که پاسخ آن مربوط به نقل تعاریف است.

 

c. سؤالی که برای پاسخ به آن، باید دانش‌آموز از آموخته‌های خود در درس جدید و نتیجه گیری در مورد مسایل جدید استفاده کند.

 

d. سؤالی که در آن از دانش‌آموز خواسته شده مسئله خاصی را حل کند.

 

در طبقه‌بندی فوق، مقوله‌های a و b در زمرة مقوله‌های غیرفعال و مقوله‌های c و d در زمرة مقوله‌های فعال قلمداد می‌شوند. برای تعیین ضریب درگیری دانش‌آموز با سؤالات نیز لازم است مقوله‌های فعّال بر مقوله‌های غیرفعّال تقسیم گردند: مجموع مقوله‌های فعّال تقسیم بر غیرفعّال = ضریب درگیری دانش‌آموز با سؤالات

 

در نهایت، بعد از اینکه ضریب و شاخص درگیری دانش‌آموز با محتوا (متن، تصاویر، پرسش‌ها) مشخص گردید، تفسیر نتایج فرا می‌رسد. ضریب درگیری دانش‌آموز با محتوا، عددی است که نشان دهنده میزان فعّال بودن محتوا است. دامنه عدد به دست آمده ممکن است از صفر الی بی‌نهایت باشد، اما به نظر ویلیام رومی، زمانی یک کتاب درسی فعّال است که ضریب و شاخص درگیری آن، بین 4/0 تا5/1 باشد : 4/0 ‹ ضریب درگیری ‹ 5/1.

 

ضریب درگیری کمتر از 4/0 بیانگر این است که کتاب فقط به ارائه اطلاعات علمی می‌پردازد و از فراگیران می‌خواهد تا به دنبال حفظ کردن مطالب علمی ارائه شده باشند. چنین کتابی در زمرة کتاب‌های غیرپژوهشی به محسوب می‌شود که در آن دانش‌آموز هیچ‌ گونه نقش فعّالی در امر یادگیری به عهده ندارد. به او و به ذهن او به عنوان یک سیستم بانکی نگریسته شده که همواره، در پی حفظ و نگهداری و بایگانی مطالب است.

 

ضریب درگیری بزرگتر از 5/1، بیانگر کتابی است که در مورد هر جمله، تصویر، یا سوال، از دانش‌آموز می‌خواهد تا به نوعی تجزیه و تحلیل انجام دهد و به فعالیت بپردازد. چنین کتاب‌هایی مفروضات و اطلاعات علمی کافی را در اختیار فراگیران قرار نمی‌دهند، بلکه از دانش آموزان می‌خواهند تا به گونه‌ای فعالیتی را انجام دهند. از نظر ویلیام رومی، این کتاب‌ها نیز به صورت غیرفعّال ارائه شده‌اند؛ چرا که فعالیت زیادی می‌طلبد. در حالی که، به اطلاعات کافی و شرایط فراگیر توجه نمی‌شود. بنابراین، به عقیده ویلیام رومی، کتابی مناسب و به صورت فعّال ارائه شده است که شاخص درگیری دانش‌آموز با محتوای آن کتاب، بزرگ‌تر از 4/0 و کوچک‌تر از 5/1 باشد. به عبارت دیگر، هر کتابی که به صورت فعّال ارائه می‌شود، باید حداقل 30% و حداکثر 70% مطالب و موضوعات علمی را ارائه دهد. در غیر این صورت، محتوای کتاب غیرفعّال خواهد بود. در نتیجه، محتوای برنامة درسی می‌بایست به گونه‌ای طراحی و ارائه شود که دانش آموزان را نسبت به یادگیری برانگیزد و زمینه اکتشاف و پژوهش و عمل فعّالانه آنان را فراهم سازد.

نتیجه‌گیری

 

برای تحلیل محتوا تعریف‌های مختلفی شده، اما روح همة این تعریف‌ها تقریباً یکی است. تحلیل محتوا یک فن پژوهشی برای توصیف عینی، نظامدار، و کمی ظاهرمحتوای رسانه ارتباطی است. از یک سو، یک روش پژوهش منظم برای توصیف عینی و کمی محتوای کتاب‌ها و متون برنامه‌های آموزشی و درسی یا مقایسة پیام‌ها و ساختار محتوا با اهداف تربیتی است.43 تحلیل محتوا، مراحل مختلفی داردکه در این مقاله، بیان مسئله و مشخص‌کردن اهداف، تعیین فرضیه‌ها، تعیین محتوای مورد نظر و انتخاب نمونه، تدوین مقوله‌ها و فهرست موضوع‌ها، تعیین فراوانی مقوله‌ها، تجزیه و تحلیل نتایج و مشخص نمودن اعتبار و روایی بیان گردید. برای تحلیل محتوای کتاب‌های درسی و سنجش خوانایی، از روش‌های گوناگون استفاده می‌شود. فرایند به کارگیری فرمول‌های گانینگ، کلوز، فلش، کین کید، پاور و سامنر، به همراه مدل میزان دعوت به پژوهش ویلیام رومی، در سه قالب ارزشیابی متن، شکل‌ها و تصاویر، و سؤالات معرفی گردید.